SZOKOLY Elek
Cazul Liceului Bolyai
Forum 
Cum poate fi „însănătoșit㔠structura etnică a Transilvaniei
Pentru cititorul român care n-a auzit în viața sa numele Bolyai, al marilor matematiceni tîrgumureșeni, tată și fiu, descoperitori ai geometriei neeuclidiene, acesta a ajuns, datorită contribuției regretabile a clasei politice și a presei românești, un soi de termen de ocară, sursă suspectată de zîzanie interetnică în Transilvania. Pentru un maghiar, el semnifică mai degrabă simbolul insucceselor comunității în recuperarea instituțiile fanion ale ocrotirii identitare.

După deceniile de național-comunism (sinonimul românesc al național-socialismului, pentru cine n-ar ști) în care paranoia naționalistă depășise orice închipuire, după ce la 22 decembrie ’89 în centrul Târgu-Mureșului s-a scandat „nu există șovinism!” iar în 7 ianuarie ’90 Frontul Salvării Naționale a dat o declarație plină de promisiuni, minoritățile au avut iluzia că a luat sfîrșit nu numai comunismul, ci și naționalismul, și că, în sfîrșit, pot să-și ceară drepturile ce li se cuvin. În plină forfotă post-revoluționară, ungurii nu înțelegeau de ce li se contestă un drept atît de firesc cum sînt școlile proprii, iar românii nu înțelegeau de ce își vor ungurii școlile înapoi dacă de-acum trăiesc într-o „democrație”, suspectîndu-i de „separatism”. Mă refer evident la cei de bună credință, deși termenul cu pricina fusese lansat în conștiința publică de însuși președintele Iliescu. Într-un interviu televizat din 24 ianuarie 1990, care impresionase intelectualitatea română de bună factură, o entuziasmase pe cea maghiară și atrăsese desigur ura furibundă a șovinilor vetriști, Smaranda Enache declarase plină de naivitate: „Peste 3-4 luni, tot aici, tot aceste cadre didactice (care se opuseseră vehement separării școlilor, n.n.) vor dezbate problema înființării unui liceu reformat, catolic sau ortodox sau particular”. N-a fost să fie așa. Astăzi, după 12 ani de la evenimentele respective, Liceul Bolyai Farkas se află în aceeași situație ca în februarie-martie ’90, și îndată ce îndrăznește cineva să ridice problema retrocedării sale comunității căreia îi aparținuse timp de 450 de ani, amenințarea cu noi „mineriade” patriotice în apărarea „sfîntului interes național” revine în actualitate. Dar despre ce este, de fapt, vorba?

În 1557 ia naștere Schola Particula, străbunul Liceului Bolyai Farkas de astăzi. Pînă la reforma învățămîntului din 1948 funcționează sub denumirea de Colegiu Reformat și aparține Bisericii Reformate. În 1718, școala este ridicată la rang de instituție superioară de învățămînt. În 1622, filozoful iluminist Apáczai Csere János devine profesor al Colegiului. În 1804, își începe aici activitatea ca profesor de matematică Bolyai Farkas, tatăl lui Bolyai János, ce va dura aproape jumătate de secol, motiv pentru care, de altfel, la începutul anilor cincizeci ai secolului trecut, școlii i se atribuie numele marelui matematicean. Pînă în 1960, școala funcționează cu limba de predare maghiară.

„Democrațiile populare” post-belice promiseser㠖 și nu era greu să fie crezute după cataclismul abia încheiat – libertate deplină pentru toate categoriile sociale dezavantajate, inclusiv pentru comunitățile etno-culturale sau minoritățile naționale marginalizate în România interbelică sau decimate în holocaust. Nu e de mirare că minoritățile discriminate în perioada interbelică de așa-zisa democrație burghezo-moșiereasc㠖 mai ales evreii și ungurii – au aderat cu mari speranțe la noul regim, crezînd, cel puțin o vreme, că și pentru ei începea o eră a libertății și a șanselor egale. Regimul comunist care a profitat din plin de aceste speranțe, la sfîrșitul anilor cincizeci își considera puterea suficient de consolidată pentru a se putea dispensa de sprijinul lor și a trece la „românizarea” comunismului din țară. Oricum, liderii minoritari (Ștefan Foris, Ana Pauker, Vasile Luca, Iosif Chișinevschi și ceilalți) fuseseră eliminați deja din conducerea de vîrf a PCR (PMR), cei rămași ocupîndu-și locurile cuvenite de figuranți legitimativi în marele spectacol al anesteziei național-comuniste. Pe de o parte, modelul fusese preluat tocmai de la Uniunea Sovietică, unde naționalismul rusesc, în ciuda tuturor declarațiilor contrare, eliminase încă în perioada marilor epurări din anii ’30 elementele „străine” de la înalta conducere a „patriei popoarelor”. Pe de altă parte, aveam, firește, și propriile noastre modele în naționalismul românesc interbelic, fie „moderat”, fie legionaroid, pe care nu era nevoie să le importăm din vecini.

În 1958, trupele sovietice părăsesc România. Linia națională Dej–Ceaușescu (nu e nici o contradicție aici, Ceaușescu n-a făcut altceva decît să continue politica lui Dej, chiar dacă la un moment dat, din rațiuni de imagine, a încercat să-și ponegrească maestrul) consideră că are mînă liberă să înceapă purificarea. Peste cîteva luni va începe așa-zisa „unificare” a universităților române și maghiare, Babeș și Bolyai din Cluj, în realitate înghițirea Universității Bolyai de către Babeș și desființarea treptată a universității cu limba de predare maghiară, instituție culturală simbolică a comunității maghiare din România. În fruntea acțiunii de „unificare” se afla, nu întîmplător, încă de pe atunci energicul membru al Comitetului Executiv al Comitetului Central al PMR, Nicolae Ceaușescu.

În 1960 se trece la faza următoare a „apropierii” dintre majoritate și minorități, mixarea școlilor. (Paralel se desfășoară și noua împărțire teritorială a țării, prilej cu care este desființată și Regiunea Autonomă Maghiară, o alt㠄enclav㔠a limbii maghiare pe teritoriul României, mai întîi prin transformarea sa în Mureș-Autonomă Maghiară prin adăugarea unor zone compact românești, apoi prin desființarea sa completă.) Aparent acțiuni nevinovate, din rațiuni pragmatice. Elementele etniei majoritare pătrund astfel în toate instituțiile de învățămînt ale minorităților naționale, pînă atunci ateliere active ale reproducerii culturale și supraviețuirii identitare ale acestora. Sistemul bolșevic al comisarilor (naționali, de astă dată) se instalează în toate instituțiile culturale minoritare, cît de cît autonome la acea dată.

Nu e un secret pentru nimeni că o comunitate etno-culturală supraviețuiește în primul rînd prin limbă. Dacă a învăța limba maternă nu este similar cu a învăța în limba maternă, nici a învăța în limba maternă doar anumite discipline nu este similar cu a învăța integral în limba maternă. Toate limitările duc în mod inevitabil la sărăcirea limbii și la restrîngerea sa la nivelul comunicării comune, la diglosie, și, în cele din urmă, la abandonarea sa în domenii ce depășesc limbajul cotidian. Chiar și în situația unui învățămînt complet în limba maternă a minorității, presiunea zilnică a limbii oficiale, majoritare, este atît de puternică încît pierderile limbii materne sînt inevitabile.

Păstrătorii și ocrotitorii limbii sînt instituțiile culturale proprii, în primul rînd școala, instituția fundamentală care reproduce intelectualitatea capabilă să păstreze și să dezvolte limba și cultura unei comunități. Dacă vrei să nimicești o comunitate culturală, decapitează-i intelectualitatea. Și cum poți s-o faci mai bine decît confiscîndu-i școlile, chiar dacă la început doar mixîndu-le sub pretextul aprofundării „unității naționale în jurul partidului” și a apropierii dintre naționalități. Exact acest proces a început în 1959-60 și a continuat pînă în 1989, cu „excelente” rezultate. Chiar dacă atunci aplicarea hotărîrii s-a făcut de la o zi la alta, procesul de asimilare a fost lent, de lungă durată, o strategie aplicată cu răbdare, uneori aproape pe neobservate, creîndu-se chiar o psihoză prin care victima să aibă, pe cît posibil, și sentimentul vinovăției. Securitatea s-a ocupat cu succes și de acest aspect. Mixarea s-a petrecut treptat, introducîndu-se mai întîi doar cîteva clase românești, doar cîteva discipline care să fie predate exclusiv în limba română, și pe măsură ce creștea prezența elementului majoritar, prezența celui minoritar devenea tot mai timidă, mai simbolică, mai retrasă. Nemaivorbind de faptul că, de-acum, datorită prezenței cadrelor didactice și a elevilor români care ori nu știau, ori „nu trebuia” să știe limba celuilalt, toate activitățile comune se desfășurau în limba și în spiritul culturii naționale majoritare, limba și cultura minoritarului fiind silite să se retragă tot mai mult din spațiul public al școlii, tot așa cum erau silite să se retragă tot mai mult din spațiul public în general. Strategia urmărea în mod evident atrofierea treptată a liniei culturale minoritare în favoarea afirmării tot mai puternice a celei majoritare. Minoritarul trebuia să conștientizeze faptul, fără dreptul de a-l și exprima, că este doar tolerat în instituția respectivă, nu în ultimul rînd și datorit㠄generozității” majoritarului. În același timp, prezența elementului românesc – mai ales a cadrelor didactice, dar nu numai – era considerată ca necesara prezență a ochiului vigilent al patriotului, al reprezentantului statului național, care să țină sub observație elementele „alogene”, ca nu cumva să nutrească idei ostile. Românii care nu acceptau aceast㠄misiune patriotic㔠au devenit suspecți, au fost marginalizați și stigmatizați drept trădători de neam.

Recîștigarea școlilor după decembrie ’89 devenise astfel, în mod absolut firesc, obiectivul numărul unu al tuturor comunităților minoritare din România, printre care, firește, și al comunității maghiare. Evenimentele din primăvara lui 1990 ilustrează tocmai afirmarea acestei priorități, respectiv reacția celor care nu puteau accepta abandonarea „cuceririlor socialismului biruitor”.

Sumara evocare a acestor detalii istorice am considerat-o inevitabilă pentru a înțelege situația de astăzi. Pentru că astăzi, ca și acum doisprezece ani, ne aflăm nu numai în fața unei probleme reale care se cere a fi rezolvată, dar și în fața unei perfide diversiuni ale cărei nuanțe nu sînt evidente la prima privire. Și, în cele din urmă, ne găsim în fața unei profunde crize de conștiință. Nu asistăm oare din partea celor care au participat înainte de ’89 la confiscarea școlilor minorităților de către statul național-comunist – în mod activ sau pasiv, dar neopunîndu-se! – sau din partea urmașilor acestora, la culpabilizarea colectivă ca „separatiști”, „egoiști etnici” etc. a unei comunități care are tupeul să-și revendice proprietatea? Și asta în răspăr cu tot ce poate fi numit principiu european al proprietății, evocîndu-se sus și tare tocmai aceste principii? (Asemănarea izbitoare cu situația bisericii greco-catolice nu este întîmplătoare.)

Acum, în 2002, tehnica culpabilizării victimei a funcționat impecabil – și datorită colaborarării entuziaste a aproape întregii prese românești, ca și în martie ’90 de altfel. Dar ceea ce este mai dureros este că tînăra generație, de bună credință, a fost din nou împinsă în față, fiind folosită drept „carne de tun” fără pic de scrupule, de cei care s-au ferit să-și arate fața. De aceea, mă adresez în primul rînd acestor tineri care sînt primele victime potențiale ale unor linii de front pe care nu le cunosc și, ca atare, n-au cum să le înțeleagă.

Pentru cei pentru care șirul argumentelor începe și se sfîrșește cu dogma „sîntem în România”, „Ardealul veșnic românesc” etc. (ca și cum România ar trebui să fie un lagăr de concentrare și nu o republică democratică a cetățenilor contribuabili care o formează, iar Ardealul nu ar fi patria comună a locuitorilor săi) este oricum inutil să ne risipim energiile. Dar tinerii, atîta timp cît își pun întrebări și nu se limitează doar la răspunsuri prefabricate, reprezintă o șansă.

Ceea ce revine ca un refren obsedant – „de ce vreți să ne despărțiți odată ce noi trăim împreună în această țară și ne înțelegem atît de bine?” – este întrebarea adresată cu generozitate patetică de elevii și cadrele didactice români, întrebare retorică adresată unor politiceni care, chipurile se amestecă în treburile școlii. Întrebarea pare să fie de bun simț. La prima vedere, aproape că nu ai ce răspunde. Dar ne aduce aminte în mod inevitabil de acea nedumerire a unor colegi români din 1990, care se întrebau mirați de ce vor maghiarii drepturi lingvistice, școli separate și autonomie culturală odată ce „am stat atîția ani împreună la cozi?”.

Cine sînt cei care nu doresc „să se despart㔠sau, mai exact, nu doresc să părăsească instituția de învățămînt despre care vorbeam? Și unii și alții? Și maghiarii și românii? Altfel spus, și gazdele și oaspeții? Nu. Doar aceștia din urmă. Cei care în 1960 au fost implantați în misiune în școlile maghiare în general și în Liceul Bolyai Farkas din Târgu-Mureș, „care reprezintă simbolul naționalismului și tradiționalismului” (maghiar desigur), după cum reiese din articolul unui „dr. sociolog”. Dacă ar fi să dăm crezare „mărturiei” d-lui Zeno Opriș, președintele Uniunii Vatra Românească, din scrisoarea deschisă adresată d-lui Adrian Năstase, conform căreia „am ascultat stupefiat relatarea unui ofițer de securitate (în 1965, n.n.), care mi-a spus că hotărîrea de amestecare a claselor de elevi români cu unguri și secui (sic!) în cadrul aceleiași școli a fost dispusă de Gheorghe Gheorghiu-Dej, ca urmare a faptului că a fost dejucat un act terorist pus la cale de unguri, care intenționau să arunce în aer un liceu românesc”, am avea rațiunea misionariatului acestor implantări. Pentru cei care cunosc însă tehnicile diversioniste ale Securității – cu care iată, nu întîmplător, dl. Zeno Opriș întreținuse relații de asemenea confidențialitate – nu se îndoiesc că este vorba de un pretext tipic securistic de legitimare a intervenției, „amestecarea” făcînd parte dintr-o strategie mult mai amplă care numai de astfel de pretexte nu mai avea nevoie.

Desigur, de atunci au trecut 40 de ani și fizic atît profesorii cît mai ales elevii s-au schimbat. Întrebarea este dacă spiritul urmașilor acelor misionari (de voie sau de nevoie, nu mai are importanță) de-acum 40 de ani este sau nu altul? Reacțiile lor vehemente însă la revendicările proprietarilor de drept, după 30, respectiv 40 de ani, par să pună sub semnul întrebării speranțele noastre într-o schimbare fundamentală a mentalității lor de atunci.

Dacă e să supunem unei analize mai atente argumentele elevilor români de a nu părăsi școala (pentru că profesorii, mai chibzuiți, au preferat să rămînă în umbră), vom afla de la liderii răsfățați de presă ai acestora c㠄doresc să fie împreună cu elevii maghiari ca să se cunoască mai bine”. Nobilă intenție! Dar ce-ar fi fost ca ziariștii noștri, mulțumiți cu minima rezistență, să-și fi adîncit curiozitatea continuînd seria întrebărilor încercînd să afle dacă în cei patru ani de zile de cînd frecventează cursurile în aceeași clădire și instituție s-au cunoscut mai bine sau nu, dacă au învățat cît de cît și limba celorlalți, dacă au învățat ceva despre cultura, istoria, obiceiurile colegilor lor, dacă au dezbătut împreună problemele lor comune sau dacă au încercat să afle ceva despre aspirațiile specifice ale colegilor lor de altă naționalitate, limbă maternă și confesiune? Dacă au desfășurat programe culturale comune care să-i apropie în afară, eventual, de bătutul mingii împreună în timpul recreațiilor…?

N-ar trebui să mire pe nimeni dacă răspunsurile elevilor români la aceste întrebări, mai mult decît retorice, vor fi negative. Și chiar dacă vom afla că, uneori, au avut loc și programe comune, acestea nu au fost altceva decît noi prilejuri de afirmare și impunere a limbii și autorității majorității și nicidecum prilejuri de comunicare autentică între comunități cu drepturi egale. (Doar nu poți pretinde, nu-i așa, de la un reprezentant al națiunii de stat să fie bilingv ca minoritarul și să asculte cuminte minute în șir „păsăreasca” supusului alogen pe care oricum n-o înțelege…) Comunitatea fizică, existentă în aceeași clădire nu răspunde astfel nici unei aspirații interculturale, elevii se ignoră de fapt, cu singura diferență că minoritarii studiază în cadrul programei obligatorii limba și cultura majorității. Desigur, nu elevii poartă răspunderea pentru acest handicap programat, ci sistemul de învățămînt oficial, care nu oferă majoritarilor șansa, fie și facultativă, de a studia limba și cultura minorității cu care conviețuiește. Nu clădirile îi separă pe acești tineri, ci filozofia ce stă în spatele unui sistem de învățămînt, opac la valorile interculturale.

Cam acesta este nivelul comunicării dintre comunitățile școlare în condițiile exercițiilor impuse de statul național(-ist). De ce atîta „disperare” atunci la amenințarea spectrului despărțirii? De ce mai e nevoie să frecventeze elevii români și maghiari sălile aceleiași clădiri și instituții dacă comunicarea dintre ei este cvasi-nulă, fie pentru că unii nu pot, fie că alții nu vor? De ce nu ar putea participa la reuniuni comune, la competiții sportive comune, la tabere și excursii comune respectînd întocmai identitatea și specificul cultural al celuilalt și dacă învață în clădiri și instituții separate?

După cum am putut afla mai devreme de la securistul „patriot” al președintelui UVR, „amestecarea” urmărea, de fapt, cu totul alt scop: infiltrarea instituțiilor culturale ale minorităților cu majoritari dispuși să-i țină sub observație pe concetățenii lor de altă limbă. Or, revenirea la vechea situație echivala cu abandonarea unei cuceriri și scoaterea de sub controlul vigilent al majoritarului a unei instituții culturale minoritare, un „periculos” laborator al reproducerii identitare. Ar echivala poate cu abandonarea “proiectului național românesc”…

Dar totuși, cărui fapt i se datorează opoziția atît de înverșunată la separarea școlilor, dincolo de aspectul său măreț, misionar? Gurile rele susțin (sau șoptesc, neavînd curajul să spună cu voce tare) că atît elevii cît și profesorii români se tem în primul rînd de… competiție. Dacă a fi român în „liceul ungurilor” era suficient, indiferent de performanță, ba mai aducea și o aură de eroism misionar, în liceele românești de același nivel, ca Papiu sau Unirea, pretențiile fiind diferite atît pentru elevi cît și pentru profesori, naționalitatea n-ar mai juca rolul de criteriu selectiv. „Martirajul” cu banderolă tricoloră la Papiu sau Unirea nu și-ar mai avea legitimitatea.

Dar dacă teama de competiție este omenește explicabilă, opoziția de principiu a elevilor față de transformarea școlii în liceu maghiar și după absolvirea lor, cînd orice tînăr normal se bucură, de fapt, că a scăpat de școala respectivă cu toate gesturile lacrimogene de rigoare, este deja suspectă și trădează directive venite din afara școlii. Dacă pot înțelege și susține chiar pretenția elevilor români de a absolvi școala în care au dat admitere și aveau astfel o relație contractuală, e greu să accepți declarațiile cu evident substrat politic care neagă în principiu dreptul comunității maghiare de a i se restitui o proprietate, respectiv o instituție cu valoare simbolică în ocrotirea identității sale cultural-lingvistice. Negarea în principiu a acestui drept trădează, de fapt, sub pretextul iubirii frățești dintre elevi, intenția politică a ștergerii identității prin anihilarea instituțiilor care s-o apere și s-o reproducă.

Trebuie să vă mărturisesc că, într-o societate autentic democratică și liberală, aș opta fără să stau pe gînduri pentru o instituție mixtă, bilingvă, nu numai cu linii cultural-lingvistice separate dar și permutabile. Într-o societate interculturală în care comunicarea să acționeze nu numai dinspre minoritate spre majoritate, ci și invers, într-un echilibru echitabil între comunități, opțiunea pentru o instituție comună dominată de reciprocitate ar fi cît se poate de firească. Unde permeabilitatea culturală să fie reciprocă, fără sub- și supraordonări în funcție de relația comunității respective cu statul național, adică cu autoritatea. Dar nici în cazul unei astfel de opțiuni nu mi-aș permite să contest dreptul legitim al comunităților naționale la existență unor instituții autonome – ateliere vii ale păstrării, reproducerii și dezvoltării limbii și culturii unei comunități în deplină privatitate. Ceea ce considerăm, nu-i așa, ca a fi fost pe deplin legitim pentru comunitatea românească din Ardealul unguresc de dinainte de 1918 sau pentru cea din Cernăuți sau Gyula de astăzi? (Dincolo de aspectul juridic al chestiunii, ar fi o eroare gravă dacă aceste instituții autonome s-ar închide în sine, nu ar comunica activ cu restul mediului și ar ignora contextul social-politic în care trăiesc. Dar de aici pînă la a contesta dreptul de a avea instituții proprii, este distanța, totuși, de la democrație la autoritarism.)

Comunitățile cultural-lingvistice nu pot exista fără grave deteriorări identitare într-o permanentă stare de subordonare și imixtiune în chestiunile lor culturale specifice și, într-un fel, private. Nu întîmplător subliniază Gabriel Andreescu că privatitatea comunitară a grupurilor etno-culturale este la fel de legitimă și necesară pentru salvarea raporturilor interetnice cum este cea individuală. „Aceasta ar fi nevoia comunității de a circumscrie un spațiu propriu. Putem face analogie cu persoana care tinde să-și circumscrie un spațiu al ei – numit spațiu privat – unde are dreptul să rămînă cu sine însăși, fără intervenții din afară. Nevoii de viață privată îi corespunde, în cazul persoanei, «dreptul la privatitate». Pe această analogie putem vorbi despre nevoia comunității de «privatitate comunitară» și despre un drept al comunității, «dreptul la privatitate comunitară»”. (Altera 17-18, p.126.)

Este cel puțin straniu că privatitatea comunitară necontestată în cazul comunităților religioase, este puternic negată în cazul celor etno-naționale. Duplicitatea discursului celor care refuză acest tip de privatitate poate fi ilustrată cît se poate de elocvent cu exemplul relației dintre Biserica Ortodoxă Română și cea Română Unită cu Roma. În timp ce prima refuză cu vehemență să împartă bisericile cu cea de a doua (făcînd chiar abstracție de faptul că ele aparțin de drept acestora din urmă), apărîndu-și cu dinții privatitatea proprie, atunci cînd este vorba de retrocedarea unor școli concetățenilor maghiari, de exemplu (făcînd din nou abstracție de faptul că acestea aparțin de drept acestora din urmă), reprezentanții acelorași filozofii sînt cuprinși de o „iubire” interetnică sufocantă, care îi determină să refuze de astă dată, evident, separarea, adică privatitatea altora.

În zona noastră politico-geografică, școlile mixte, ca și universitățile „multiculturale” de altfel, nu sînt, din păcate, decît ori soluții de forță majoră, ori instrumente mascate de asimilare culturală. Atîta timp cît multiculturalitatea nu este și interculturalitate, aceste instituții mixate nu sînt decît pretexte comode de asimilare „fără durere” a minorităților. Pentru maghiarii din Ardeal, o fază intermediară spre statutul de „ceangău”.

Dacă cineva s-ar îndoi de sensul adevărat al „multiculturalității” deplînse cu atîta spectaculozitate de eroii principali ai „scandalului Bolyai”, ajunge să recapitulăm cuvintele cheie ale partizanilor „iubirii interetnice”, practicabile firește în cadrul instituțiilor culturale minoritare în care au reușit să-și strecoare piciorul: „Transilvania românească eternă și nedespărțită”, „Noi de aici nu plecăm dornici ca limba română să fie într-adevăr, acasă stăpînă!”, „mișcarea românească Pro Bolyai – român”, „Cu asemenea tineri Ardealul va fi veșnic românesc!” etc., ca să citez doar cîteva dintre perlele sincerității involuntare ale acestora. Este de mirare că apărătorii autonomiei culturale minoritare refuză o asemenea „multiculturalitate”?

Naționaliștii români optimiști (precum și cei maghiari sceptici) susțin că Liceul Bolyai nu va fi retrocedat niciodată comunității căreia i-a aparținut aproape o jumătate de mileniu. După cum nu va fi reînființată Universitatea Bolyai și nu vor fi retrocedate proprietățile bisericilor și comunităților minoritare, în ciuda legilor adoptate, a promisiunilor făcute și angajamentelor față de instituțiile internaționale. S-ar putea să aibă dreptate. Urmările acestei politici naționale ar putea fi însă previzibile, după cum dovedesc și primele rezultate ale recentului recensămînt al populației. Întrebarea este doar dac㠖 după plecarea germanilor și evreilor – odată cu dispariția ungurilor din Transilvania, românii rămași vor fi mai fericiți?

SZOKOLY ELEK s-a născut în 1939 la Făget, județul Timiș. Este directorul Ligii Pro Europa. Chestiunea transilvană între melancolie și realitate, în Problema transilvană, Iași, 1998.


2002.06.21.

articolul în format *.pdf